2025年2月，教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃（2025-2029年）》。第二期“雙高建設(shè)計劃”堅持需求導(dǎo)向，圍繞國家宏觀布局、地方統(tǒng)籌建設(shè)，在對接需求的基礎(chǔ)上支持建設(shè)“服務(wù)好、支撐好”的專業(yè)群，優(yōu)化職業(yè)教育布局體系；堅持產(chǎn)教融合，激發(fā)各類辦學(xué)主體活力，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性；堅持質(zhì)量為本，校企共同打造匹配需求的金專業(yè)、金課程、金教材、金教師、金基地，提升關(guān)鍵辦學(xué)能力；堅持標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)，圍繞專業(yè)群思政工作的引領(lǐng)度、社會需求的匹配度、條件基礎(chǔ)的支撐度、建設(shè)措施目標(biāo)的可達(dá)成度、政策機(jī)制的保障度和成果成效的貢獻(xiàn)度開展評價，引領(lǐng)職業(yè)教育持續(xù)改革發(fā)展。圍繞推進(jìn)中國式現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國建設(shè)的新要求，集中力量建設(shè)60所左右高水平高職學(xué)校和160個左右高水平專業(yè)群，加快構(gòu)建服務(wù)區(qū)域發(fā)展、支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展、推動教育對外開放的職業(yè)教育新布局。  

一、第二期“雙高建設(shè)計劃”的三螺旋模型理論

三螺旋模型理論由美國學(xué)者亨利·埃茨科威茲（Henry Etzkowitz）與荷蘭學(xué)者勒特·雷德斯道夫（Loet Leydesdorff）于20世紀(jì)90年代提出，是解釋知識經(jīng)濟(jì)時代政府、產(chǎn)業(yè)與大學(xué)協(xié)同創(chuàng)新關(guān)系的核心理論。其核心要義可概括為以下三方面。

一是主體協(xié)同：突破邊界的功能交疊。該理論強(qiáng)調(diào)政府、產(chǎn)業(yè)與大學(xué)并非傳統(tǒng)線性關(guān)系中的獨(dú)立實體，而是通過動態(tài)耦合形成“交疊式”的創(chuàng)新系統(tǒng)。三者既是獨(dú)立的行動者，又能在功能上部分替代或拓展彼此的角色：大學(xué)突破知識生產(chǎn)的單一職能，通過技術(shù)轉(zhuǎn)移、孵化企業(yè)等路徑直接參與經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新；產(chǎn)業(yè)承擔(dān)知識轉(zhuǎn)化任務(wù)的同時，通過共建研發(fā)中心、資助基礎(chǔ)研究等方式介入知識生產(chǎn)；政府從政策制定者轉(zhuǎn)向創(chuàng)新生態(tài)的“戰(zhàn)略投資者”，通過財政激勵、制度設(shè)計引導(dǎo)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同。這種功能交疊打破了傳統(tǒng)“公共-私立”“科學(xué)-技術(shù)”的二元界限，形成“三力合一”的創(chuàng)新動力。

二是知識流動：螺旋上升的動態(tài)機(jī)制。按照三螺旋模型，創(chuàng)新系統(tǒng)的知識流動呈現(xiàn)三重路徑：內(nèi)部路徑，即各主體內(nèi)部的知識創(chuàng)造與積累（如大學(xué)的基礎(chǔ)研究、企業(yè)的應(yīng)用開發(fā)）；雙邊路徑，即兩兩互動產(chǎn)生的知識轉(zhuǎn)化（如政府資助的產(chǎn)學(xué)研合作項目）；三邊路徑，即混合組織（如科技園區(qū)、創(chuàng)新聯(lián)盟）催生的跨界知識整合。三者相互作用形成螺旋上升的演進(jìn)模式，推動知識從生產(chǎn)到應(yīng)用的連續(xù)迭代。例如，大學(xué)的基礎(chǔ)研究成果通過產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化為技術(shù)，政府再基于技術(shù)需求調(diào)整政策支持方向，形成“研究→應(yīng)用→制度優(yōu)化”的閉環(huán)。

三是生態(tài)構(gòu)建：創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)的共生演化。三螺旋模型將創(chuàng)新視為“以知識為基礎(chǔ)的生態(tài)構(gòu)建”過程。其核心目標(biāo)是通過主體間持續(xù)互動，培育兼具穩(wěn)定性和開放性的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。穩(wěn)定性體現(xiàn)為制度化的協(xié)同機(jī)制（如德國的弗勞恩霍夫協(xié)會（Fraunhofer Society）整合三方資源），開放性表現(xiàn)為對新興主體（如非營利組織、國際機(jī)構(gòu)）的包容性。這種生態(tài)范式超越了傳統(tǒng)“雙螺旋”的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，更適應(yīng)全球化與數(shù)字化的復(fù)雜創(chuàng)新需求。

三螺旋模型理論框架與高職院?！半p高建設(shè)計劃”政策存在本質(zhì)契合。政府通過政策供給塑造制度環(huán)境，產(chǎn)業(yè)通過需求牽引驅(qū)動專業(yè)群重構(gòu)，院校則依托知識生產(chǎn)實現(xiàn)人才培養(yǎng)與技術(shù)創(chuàng)新的雙重突破。

第一期“雙高建設(shè)計劃”（2019-2023）呈現(xiàn)出典型的三螺旋模型的初級階段特征：政府主導(dǎo)構(gòu)建“國家-省-?！比壒芾眢w系，通過“雙師型”教師認(rèn)證制度和質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)立標(biāo)準(zhǔn)體系；產(chǎn)業(yè)端以訂單式培養(yǎng)、校企共建實訓(xùn)基地等形式實現(xiàn)淺層協(xié)作；院校則聚焦專業(yè)群動態(tài)調(diào)整與治理能力提升，形成“政府規(guī)制-產(chǎn)業(yè)響應(yīng)-院校執(zhí)行”的線性傳導(dǎo)模式。本質(zhì)上是通過政府主導(dǎo)的強(qiáng)制性制度變遷推動高職院校從規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型。

第二期“雙高建設(shè)計劃”（2025-2029）則呈現(xiàn)出三螺旋模型的成熟階段特征：政府角色從直接管理者轉(zhuǎn)向生態(tài)構(gòu)建者，通過“市域產(chǎn)教聯(lián)合體”政策工具搭建區(qū)域協(xié)同平臺；產(chǎn)業(yè)話語權(quán)顯著提升，不僅要求院校對接“人工智能+”等新技術(shù)領(lǐng)域，更推動形成“行業(yè)產(chǎn)教融合共同體”；院校則實現(xiàn)從被動適應(yīng)到主動引領(lǐng)的范式轉(zhuǎn)變，通過“教師教學(xué)檔案袋”制度構(gòu)建能力發(fā)展體系，借助數(shù)字孿生技術(shù)打造“虛實一體”的實訓(xùn)生態(tài)。三者關(guān)系的迭代升級，在“職教出海”戰(zhàn)略等跨境合作實踐中得到充分印證，即企業(yè)提供技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，院校輸出教學(xué)模式，政府搭建國際交流平臺，形成“政策引導(dǎo)-技術(shù)賦能-模式創(chuàng)新”的螺旋上升路徑。

這種從初級階段到成熟階段的演進(jìn)深刻印證了三螺旋理論的核心機(jī)制：當(dāng)政府、產(chǎn)業(yè)、院校在保持主體獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，通過動態(tài)邊界滲透與角色交叉實現(xiàn)協(xié)同共振，能夠觸發(fā)知識流動、資源共享與功能互補(bǔ)的乘數(shù)效應(yīng)。第一期“雙高建設(shè)計劃”通過制度創(chuàng)新強(qiáng)化了政府與院校的“雙螺旋耦合”，以政策牽引推動職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)化體系構(gòu)建；第二期“雙高建設(shè)計劃”則以技術(shù)賦能為紐帶，激活產(chǎn)業(yè)與院校的“創(chuàng)新雙引擎”，通過需求驅(qū)動的知識生產(chǎn)模式打通“基礎(chǔ)研究-技術(shù)轉(zhuǎn)化-產(chǎn)業(yè)應(yīng)用”全鏈路。二者的迭代升級并非簡單的線性疊加，而是通過政府搭建制度場域、產(chǎn)業(yè)注入需求動能、院校供給智力資本的三螺旋動態(tài)互構(gòu)，最終形成三螺旋協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)。

二、第二期“雙高建設(shè)計劃”的目標(biāo)邏輯

第二期“雙高建設(shè)計劃”以“辦學(xué)能力高水平、產(chǎn)教融合高質(zhì)量”為核心導(dǎo)向，通過重構(gòu)職業(yè)教育服務(wù)國家戰(zhàn)略的系統(tǒng)性能力，推動高職教育從內(nèi)涵優(yōu)化向服務(wù)能級躍遷的范式升級，旨在服務(wù)中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中，實現(xiàn)戰(zhàn)略支撐能力的深化與拓展，其目標(biāo)邏輯已從注重院校內(nèi)涵建設(shè)的“自我循環(huán)”邏輯，演進(jìn)為以服務(wù)區(qū)域發(fā)展、支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展為核心的“外向服務(wù)”邏輯，集中體現(xiàn)在以下四個維度。

（一）目標(biāo)定位從“自身發(fā)展小邏輯”轉(zhuǎn)向“服務(wù)貢獻(xiàn)大邏輯”

第一期“雙高建設(shè)計劃”側(cè)重院校自身辦學(xué)條件的改善，通過優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化師資隊伍等舉措構(gòu)建“自身發(fā)展的小邏輯”。這雖然提升了職業(yè)教育基礎(chǔ)能力，但存在與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)、區(qū)域貢獻(xiàn)不足等局限。第二期“雙高建設(shè)計劃”則將目標(biāo)定位轉(zhuǎn)向“服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的大邏輯”，強(qiáng)調(diào)將辦學(xué)能力轉(zhuǎn)化為對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的服務(wù)力與貢獻(xiàn)力。這種轉(zhuǎn)變契合國家教育強(qiáng)國戰(zhàn)略部署，要求職業(yè)院校深度融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟(jì)生態(tài)圈，在產(chǎn)業(yè)升級、技術(shù)創(chuàng)新等領(lǐng)域發(fā)揮支撐作用。從更深層次看，這一目標(biāo)邏輯重構(gòu)了職業(yè)教育的價值坐標(biāo)系：院校的辦學(xué)水平不再僅以“國賽金牌數(shù)”“師資博士比”等傳統(tǒng)指標(biāo)衡量，而是以“畢業(yè)生本地就業(yè)貢獻(xiàn)度”“技術(shù)成果轉(zhuǎn)化率”“非學(xué)歷培訓(xùn)覆蓋率”等社會效能指標(biāo)為標(biāo)尺。這種價值重塑倒逼院校從“孤島式發(fā)展”走向“生態(tài)化共生”，真正成為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的戰(zhàn)略合作伙伴。

（二）構(gòu)建國家戰(zhàn)略牽引與地方特色賦能的現(xiàn)代職教體系

第二期“雙高建設(shè)計劃”以探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式為核心目標(biāo)，通過國家戰(zhàn)略譜系牽引、地方特色資源賦能的邏輯，構(gòu)建既服務(wù)國家產(chǎn)業(yè)全局又彰顯區(qū)域特色的現(xiàn)代職教體系。這種“國家定框架、地方強(qiáng)特色、產(chǎn)業(yè)深參與”的立體化發(fā)展路徑，目標(biāo)是著力破解職業(yè)教育服務(wù)能力與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求錯位、省級統(tǒng)籌權(quán)與院校自主權(quán)脫節(jié)等深層次矛盾。

在國家戰(zhàn)略譜系牽引層面，通過編制覆蓋戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域產(chǎn)業(yè)譜系圖，構(gòu)建“全國一盤棋”的產(chǎn)業(yè)譜系框架，明確各省份差異化功能定位：京津冀協(xié)同發(fā)展板塊聚焦集成電路、生物醫(yī)藥等“卡脖子”技術(shù)攻關(guān)人才培養(yǎng)，建立“院?！蒲性核^部企業(yè)”協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制；長三角一體化示范區(qū)突出數(shù)字經(jīng)濟(jì)與高端制造復(fù)合型人才供給，打造“5G+工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)”人才實訓(xùn)基地群；粵港澳大灣區(qū)強(qiáng)化國際產(chǎn)能合作人才儲備，建設(shè)“灣區(qū)標(biāo)準(zhǔn)”認(rèn)證體系下的跨境產(chǎn)教融合園區(qū)；成渝雙城經(jīng)濟(jì)圈重點培育內(nèi)陸開放型經(jīng)濟(jì)新支點人才，創(chuàng)新“陸海新通道”物流人才培養(yǎng)模式。通過產(chǎn)業(yè)譜系的空間布局，實現(xiàn)職業(yè)教育鏈與國家級產(chǎn)業(yè)集群的精準(zhǔn)對接。

在地方特色資源賦能層面，建立“部省協(xié)同、一省一策”的動態(tài)調(diào)整機(jī)制。省級政府依據(jù)國家產(chǎn)業(yè)譜系框架，結(jié)合區(qū)域資源稟賦制定差異化實施方案：東部創(chuàng)新極核（廣東、江蘇等）錨定人工智能、量子信息等未來產(chǎn)業(yè)，構(gòu)建“技術(shù)研發(fā)-中試基地-產(chǎn)業(yè)學(xué)院”三位一體的專業(yè)集群；中部崛起板塊（河南、湖北等）圍繞先進(jìn)裝備制造、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域，創(chuàng)新“產(chǎn)業(yè)鏈需求清單-崗位能力標(biāo)準(zhǔn)庫-模塊化課程包”貫通的培養(yǎng)體系；西部開放門戶（內(nèi)蒙古、新疆等）聚焦跨境商貿(mào)、能源安全等戰(zhàn)略需求，構(gòu)建“語言文化+專業(yè)技術(shù)+國際規(guī)則”融合培養(yǎng)模式。通過賦予省級政府專業(yè)群動態(tài)調(diào)整權(quán)，形成“國家譜系定方向、省級特色創(chuàng)價值”的良性互動。

在遴選機(jī)制上，第二期“雙高建設(shè)計劃”同步創(chuàng)新了“地方推薦+聯(lián)合體審核”的雙向遴選機(jī)制，通過“自證承諾+動態(tài)評估”引導(dǎo)院校從“爭帽子”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)價值”，構(gòu)建以企業(yè)滿意度、雇主評價為核心的質(zhì)量反饋系統(tǒng)。這既強(qiáng)化了職業(yè)教育服務(wù)國家產(chǎn)業(yè)布局的全局性，又激發(fā)了省級政府立足區(qū)域稟賦的制度創(chuàng)新活力，推動形成可復(fù)制推廣的省域職教發(fā)展新范式。

（三）以“兩體”共振實現(xiàn)產(chǎn)教雙端供需適配

第二期“雙高建設(shè)計劃”的目標(biāo)邏輯聚焦于激發(fā)地方政府與行業(yè)主管部門的主體動能，通過市域產(chǎn)教聯(lián)合體與行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的協(xié)同構(gòu)建（以下簡稱“兩體”建設(shè)），重塑職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。這一目標(biāo)邏輯從主體激活、平臺賦能、功能耦合三個方面，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務(wù)與國際合作的有機(jī)統(tǒng)一。

一是主體激活。第二期“雙高建設(shè)計劃”旨在通過建立部省協(xié)同推進(jìn)機(jī)制與分級分類政策工具箱，充分調(diào)動地方政府的改革積極性。省級政府主導(dǎo)市域產(chǎn)教聯(lián)合體建設(shè)，將職業(yè)教育發(fā)展納入?yún)^(qū)域重大戰(zhàn)略實施框架，配套金融、土地、稅收等差異化激勵政策，構(gòu)建了“地方政府需求牽引、中央政策精準(zhǔn)供給”的新型央地關(guān)系。市域產(chǎn)教聯(lián)合體實行的理事會實體化運(yùn)作機(jī)制，賦予地方政府統(tǒng)籌產(chǎn)業(yè)規(guī)劃與人才需求的決策權(quán)，使職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈形成動態(tài)映射關(guān)系。

二是平臺賦能。第二期“雙高建設(shè)計劃”要求“兩體”建設(shè)成為整合政行校企資源的超級接口。市域產(chǎn)教聯(lián)合體以產(chǎn)業(yè)園區(qū)為載體，構(gòu)建教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈相融合的實體化運(yùn)行平臺，通過共性技術(shù)服務(wù)平臺實現(xiàn)科研成果的產(chǎn)業(yè)化轉(zhuǎn)化。行業(yè)產(chǎn)教融合共同體則聚焦重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，建立“龍頭企校+技術(shù)中臺+小微企群”的垂直生態(tài)，依托技術(shù)創(chuàng)新中心開展技術(shù)攻關(guān)與標(biāo)準(zhǔn)研制。“兩體”通過橫向區(qū)域聯(lián)動、縱向行業(yè)貫通的矩陣式架構(gòu)，形成了技術(shù)研發(fā)、人才培養(yǎng)、成果轉(zhuǎn)化的閉環(huán)系統(tǒng)。

三是功能耦合。第二期“雙高建設(shè)計劃”通過“兩體”將人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務(wù)、職教出海四大功能有機(jī)耦合。人才培養(yǎng)突出“崗課賽證”融通，通過校企聯(lián)合招生、訂單培養(yǎng)等模式，將企業(yè)真實項目轉(zhuǎn)化為教學(xué)項目庫；科技創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)“研用一體”，實踐中心兼具教學(xué)實訓(xùn)與技術(shù)服務(wù)雙重功能，實現(xiàn)技術(shù)攻關(guān)與師資培養(yǎng)的協(xié)同互促；社會服務(wù)聚焦“終身學(xué)習(xí)”，依托聯(lián)合體搭建技術(shù)技能培訓(xùn)平臺，建立學(xué)分銀行與成果認(rèn)證體系；國際合作堅持“教隨產(chǎn)出”，通過世界職業(yè)院校技能大賽等載體，將中國職教標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)模式向海外輸出，服務(wù)職教出海。

這種目標(biāo)邏輯的確立，標(biāo)志著職業(yè)教育從“單點突破”向“系統(tǒng)重構(gòu)”的戰(zhàn)略升級。通過激活地方政府與行業(yè)主體的內(nèi)生動力，依托“兩體”建設(shè)搭建產(chǎn)教深度融合的立體網(wǎng)絡(luò)，最終形成教育供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的高水平動態(tài)平衡。

（四）標(biāo)準(zhǔn)框架前置強(qiáng)調(diào)全過程評價

第二期“雙高建設(shè)計劃”堅持標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)，在政策設(shè)計階段就已構(gòu)建了貫穿項目遴選立項、建設(shè)管理和績效評價全過程的標(biāo)準(zhǔn)框架，包含思政工作引領(lǐng)度、社會需求匹配度、條件基礎(chǔ)支撐度、目標(biāo)措施可達(dá)成度、政策機(jī)制保障度、成果成效貢獻(xiàn)度在內(nèi)的6個一級指標(biāo)及19個二級指標(biāo)，覆蓋33個觀測點與119項量化標(biāo)準(zhǔn)。這一變革標(biāo)志著評價體系從第一期“雙高建設(shè)計劃”的“中期考核導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“全周期閉環(huán)管理”，通過前置標(biāo)準(zhǔn)為項目建設(shè)提供系統(tǒng)性、科學(xué)化、可量化的導(dǎo)航框架。第二期“雙高建設(shè)計劃”通過標(biāo)準(zhǔn)框架的前置設(shè)計，一方面，將原本分散于中期考核的績效要求轉(zhuǎn)化為可測量、可追溯的剛性約束，規(guī)避了首輪建設(shè)中“重申報輕執(zhí)行”的痼疾；另一方面，以標(biāo)準(zhǔn)為紐帶串聯(lián)起政府、行業(yè)、企業(yè)、院校的多方利益，形成“目標(biāo)共商、資源共用、成果共享”的協(xié)同生態(tài)。

三、第二期“雙高建設(shè)計劃”面臨的現(xiàn)實困境

“雙高建設(shè)計劃”作為中國職業(yè)教育現(xiàn)代化的核心政策工具，其演進(jìn)軌跡深刻體現(xiàn)了職業(yè)教育從“示范引領(lǐng)”向“戰(zhàn)略支撐”的范式轉(zhuǎn)變。2024年7月，教育部副部長吳巖在深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革現(xiàn)場推進(jìn)會上指出，第一期“雙高建設(shè)”5年投入645億元，建設(shè)了56所學(xué)校和141個專業(yè)群，覆蓋18個專業(yè)大類，顯著提升辦學(xué)條件和教育質(zhì)量。然而，結(jié)合第一期“雙高建設(shè)”情況，第二期“雙高建設(shè)”仍面臨著諸多現(xiàn)實困境，體現(xiàn)為以下五個方面。

（一）服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會能力不強(qiáng)

第二期“雙高建設(shè)計劃”的核心目標(biāo)是推動職業(yè)教育與國家重大戰(zhàn)略、區(qū)域經(jīng)濟(jì)、行業(yè)需求深度結(jié)合，但服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會能力不足仍是當(dāng)前職業(yè)教育改革的主要問題。這一問題的根源在于職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的供需錯位、產(chǎn)教融合的淺層化以及評價體系的導(dǎo)向偏差，具體體現(xiàn)為以下三個方面。

一是專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)需求結(jié)構(gòu)性脫節(jié)。第二期“雙高建設(shè)計劃”聚焦的痛點源于職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求的結(jié)構(gòu)性矛盾：專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)升級的動態(tài)適配能力不足。第一期“雙高建設(shè)計劃”實施中暴露出的專業(yè)設(shè)置滯后性、同質(zhì)化等問題，成為新一輪政策改革的重點突破方向。當(dāng)下，部分院校在首輪建設(shè)中過度追求硬件達(dá)標(biāo)與規(guī)模擴(kuò)張，忽視區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代對人才培養(yǎng)的前瞻性需求，導(dǎo)致專業(yè)群服務(wù)能力與工業(yè)母機(jī)、新材料等國家戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)需求存在代際差。

二是產(chǎn)教融合形式化削弱服務(wù)實效。當(dāng)前，校企合作“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象仍然存在，許多產(chǎn)教聯(lián)合體“只能遠(yuǎn)觀不能近看”，僅停留在協(xié)議簽署、掛牌儀式等層面，缺乏實質(zhì)性的資源整合。企業(yè)參與人才培養(yǎng)的深度不足，實習(xí)實訓(xùn)崗位與真實生產(chǎn)環(huán)節(jié)脫節(jié)，技術(shù)攻關(guān)項目與教學(xué)資源轉(zhuǎn)化率低。鏈主企業(yè)牽頭共建的行業(yè)產(chǎn)教共同體雖有一定突破，但地方層面仍存在校企利益分配機(jī)制不健全、企業(yè)投入動力不足等問題。部分院校將“產(chǎn)教融合”簡化為就業(yè)率統(tǒng)計，忽視了對區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈技術(shù)升級、中小企業(yè)轉(zhuǎn)型的實際支撐，導(dǎo)致職業(yè)教育的社會服務(wù)功能虛化。

三是需求響應(yīng)機(jī)制與數(shù)據(jù)支撐薄弱。當(dāng)前，產(chǎn)教數(shù)據(jù)融合度不足嚴(yán)重制約了高職院校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會的能力。一方面，高職狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺（教育端）仍以院校內(nèi)部辦學(xué)數(shù)據(jù)為主，與工信部、人社部等部門的產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)（如技能人才缺口、技術(shù)迭代趨勢）尚未打通，難以為專業(yè)調(diào)整提供實時動態(tài)依據(jù)。另一方面，院校的需求調(diào)研往往流于表面，缺乏對區(qū)域經(jīng)濟(jì)“萬億級產(chǎn)業(yè)”“千億級集群”的深度畫像。部分學(xué)校“需求分析報告”照搬模板，未能結(jié)合區(qū)域特色形成差異化服務(wù)方案。

（二）對技術(shù)革新與產(chǎn)業(yè)變革的貢獻(xiàn)度不高

第二期“雙高建設(shè)計劃”要求職業(yè)教育成為驅(qū)動技術(shù)革新與產(chǎn)業(yè)變革的“創(chuàng)新引擎”，然而，從實踐層面來看，高職院校在服務(wù)技術(shù)升級、支撐產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型中的貢獻(xiàn)能力仍存在顯著短板。這一問題的根源在于職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新鏈的協(xié)同斷裂、科研定位偏差以及資源整合機(jī)制缺位，可從以下三方面展開深度剖析。

一是科研低端化傾向制約技術(shù)攻關(guān)效能。目前，高職院校的科研活動普遍陷入“重橫向服務(wù)、輕前瞻研究”的誤區(qū)。多數(shù)院校將科研簡化為“企業(yè)技術(shù)外包”，過度聚焦短期生產(chǎn)問題的改良性解決，而忽視對產(chǎn)業(yè)變革中基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性技術(shù)的儲備。例如，在人工智能、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新質(zhì)生產(chǎn)力領(lǐng)域，高職院校的技術(shù)研發(fā)多停留在應(yīng)用層工具開發(fā)，缺乏對核心算法、底層架構(gòu)的攻關(guān)能力。這種“技術(shù)配套”定位導(dǎo)致職業(yè)教育難以深度融入國家“卡脖子”技術(shù)攻關(guān)體系，與產(chǎn)業(yè)鏈高端環(huán)節(jié)的銜接能力薄弱。

二是校企協(xié)同創(chuàng)新鏈條存在斷點。部分高職院校校企協(xié)同局限于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)合作，技術(shù)研發(fā)層面的深度聯(lián)動嚴(yán)重不足。校企共建實驗室僅承擔(dān)基礎(chǔ)性技能培訓(xùn)功能，未嵌入企業(yè)真實研發(fā)流程；院?？蒲姓n題與企業(yè)技術(shù)需求匹配度不足，導(dǎo)致成果轉(zhuǎn)化率低下。更深層的矛盾在于利益分配機(jī)制缺失：企業(yè)擔(dān)憂技術(shù)泄露和知識產(chǎn)權(quán)糾紛，院校則受制于科研評價體系對橫向課題的過度依賴，雙方難以形成“風(fēng)險共擔(dān)、成果共享”的協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)。

三是科研資源整合呈現(xiàn)碎片化。高職院校的科研資源配置呈現(xiàn)“小而散”特征，難以支撐重大技術(shù)突破?？蒲匈Y源分散投入于課程開發(fā)、實訓(xùn)設(shè)備采購等基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，對關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域的聚焦不足。例如，在智能制造領(lǐng)域，院校普遍采購了工業(yè)機(jī)器人、數(shù)控機(jī)床等設(shè)備，但缺乏對數(shù)字孿生、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)平臺等共性技術(shù)的系統(tǒng)性研發(fā)投入。此外，高職院校與科研院所、行業(yè)龍頭企業(yè)的資源聯(lián)動不足，跨機(jī)構(gòu)、跨領(lǐng)域的協(xié)同攻關(guān)平臺建設(shè)滯后，導(dǎo)致技術(shù)研發(fā)呈現(xiàn)“點狀突破”而非“鏈?zhǔn)絼?chuàng)新”。

（三）產(chǎn)教融合協(xié)同機(jī)制不暢

當(dāng)前，第二期“雙高建設(shè)計劃”中，產(chǎn)教融合仍面臨“政行企?！眳f(xié)同壁壘，其本質(zhì)是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求與職業(yè)教育供給之間的結(jié)構(gòu)性矛盾，校企合作尚未形成“化學(xué)反應(yīng)”式的深度融合，主要體現(xiàn)在三個維度。

一是利益共享機(jī)制缺失導(dǎo)致企業(yè)參與動力不足。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)發(fā)揮“企業(yè)主體作用”，但實踐中企業(yè)參與仍以“淺層輸血”為主。深層癥結(jié)在于利益共享機(jī)制的缺位：企業(yè)關(guān)注技術(shù)保密與短期收益，院校追求人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性與公益性。在技術(shù)研發(fā)周期上，企業(yè)要求快速轉(zhuǎn)化，院校需基礎(chǔ)研究積累；在人才規(guī)格定位上，企業(yè)需“即插即用”，院校重“復(fù)合素養(yǎng)”，本質(zhì)上反映了校企“聯(lián)而不融”的協(xié)同困境。

二是供需錯位導(dǎo)致協(xié)同目標(biāo)離散。當(dāng)下，產(chǎn)業(yè)端的技術(shù)迭代速度與教育端的專業(yè)調(diào)整節(jié)奏存在明顯時差。校企需求對接機(jī)制仍停留在年度調(diào)研層面，難以及時捕捉智能制造、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新興領(lǐng)域?qū)?fù)合型技能人才的需求變化。企業(yè)真實生產(chǎn)場景轉(zhuǎn)化不足，暴露出實訓(xùn)內(nèi)容與企業(yè)實際生產(chǎn)工序、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)存在代際差。這種滯后性導(dǎo)致人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)形成“錯峰效應(yīng)”，削弱了專業(yè)群服務(wù)產(chǎn)業(yè)升級的精準(zhǔn)性。

三是標(biāo)準(zhǔn)割裂導(dǎo)致資源轉(zhuǎn)化低效。課程標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)存在“兩張皮”現(xiàn)象。將企業(yè)操作手冊轉(zhuǎn)化為教材的比例偏低，反映出校企資源轉(zhuǎn)化通道梗阻。企業(yè)崗位認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、工藝流程規(guī)范未能有效嵌入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，制約了教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的實質(zhì)性銜接。

（四）院校特色化發(fā)展不鮮明

教育部副部長吳巖在深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革現(xiàn)場推進(jìn)會上指出，第一期“雙高建設(shè)”院校存在“特色化發(fā)展不夠鮮明、同質(zhì)化較強(qiáng)”的突出問題。在第二期“雙高建設(shè)計劃”中體現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)變革的系統(tǒng)性需求與“五金”要素改革的碎片化實踐尚未形成結(jié)構(gòu)性匹配，導(dǎo)致院校難以突破同質(zhì)化發(fā)展桎梏。具體表現(xiàn)為以下五個方面。

一是專業(yè)群建設(shè)趨同化：組群邏輯偏離產(chǎn)業(yè)特色定位。當(dāng)前專業(yè)群建設(shè)普遍存在“產(chǎn)業(yè)需求標(biāo)簽化”現(xiàn)象，多數(shù)院校尚未建立基于區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈特征的專業(yè)動態(tài)調(diào)整機(jī)制。裝備制造類專業(yè)群仍廣泛沿用傳統(tǒng)學(xué)科架構(gòu)，圍繞國家戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)重構(gòu)專業(yè)群生態(tài)的實踐案例較為有限。這種“大而全”的組群方式，導(dǎo)致專業(yè)群與區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色適配性不足。

二是課程教學(xué)表象化：教學(xué)場景脫離企業(yè)真實需求。校企協(xié)同開發(fā)的課程中，真實生產(chǎn)項目全流程融入程度亟待提升。部分院校的智能制造課程仍以單一設(shè)備操作為實訓(xùn)重點，缺乏覆蓋完整生產(chǎn)工藝鏈的場景設(shè)計。課程內(nèi)容與崗位能力需求之間存在顯著代際差異，制約技術(shù)技能人才培養(yǎng)效能。

三是師資隊伍同質(zhì)化：雙師能力偏離技術(shù)迭代節(jié)奏。教師評價體系過度強(qiáng)調(diào)學(xué)歷與論文指標(biāo)，削弱了教師參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)的積極性。校企聯(lián)合研發(fā)成果占比明顯低于國際先進(jìn)水平，企業(yè)技術(shù)骨干受制于生產(chǎn)運(yùn)營現(xiàn)實因素，難以深度參與教學(xué)活動。雙師隊伍建設(shè)存在“重資質(zhì)認(rèn)定、輕能力培養(yǎng)”傾向。

四是基地建設(shè)同構(gòu)化：實訓(xùn)場景缺失產(chǎn)業(yè)技術(shù)特征。智能制造實訓(xùn)基地普遍采用模塊化設(shè)備堆砌模式，具備全要素場景還原能力的實踐平臺相對稀缺。在重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，如，新能源汽車技術(shù)方向，覆蓋完整產(chǎn)業(yè)鏈技術(shù)環(huán)節(jié)的實訓(xùn)工坊建設(shè)進(jìn)展緩慢，導(dǎo)致學(xué)生工程思維培養(yǎng)與企業(yè)真實需求存在系統(tǒng)性偏差。

五是教材開發(fā)普適化：知識載體缺乏區(qū)域適配性。教材開發(fā)尚未形成企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)向教學(xué)轉(zhuǎn)化的閉環(huán)機(jī)制，動態(tài)更新能力明顯滯后。部分國家級規(guī)劃教材雖引入新興技術(shù)概念，但未能有效融入?yún)^(qū)域特色產(chǎn)業(yè)案例，教材內(nèi)容與地方產(chǎn)業(yè)升級需求的匹配度亟待加強(qiáng)。

（五）數(shù)字賦能教育教學(xué)深度不足

當(dāng)前，職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型仍面臨“工具理性壓倒教育規(guī)律”的深層矛盾。數(shù)字技術(shù)的引入尚未真正重構(gòu)教育生態(tài)，教學(xué)場景中普遍存在“技術(shù)空轉(zhuǎn)”現(xiàn)象，智能設(shè)備成為傳統(tǒng)課堂的點綴，虛擬仿真淪為技能訓(xùn)練的電子說明書，未能催生教育理念與方法的根本性變革。這種技術(shù)應(yīng)用的“表層化”導(dǎo)致數(shù)字賦能陷入“有平臺無生態(tài)、有數(shù)據(jù)無智慧、有設(shè)備無場景”的困境，本質(zhì)上是技術(shù)邏輯與教育規(guī)律的斷裂。

一是教師轉(zhuǎn)型滯后制約技術(shù)效能釋放。教師群體普遍存在“技術(shù)恐慌”與“路徑依賴”的雙重困境，數(shù)字化教學(xué)能力呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性缺失。智能技術(shù)應(yīng)用多聚焦于教學(xué)輔助工具開發(fā)，卻忽視了對教師數(shù)字素養(yǎng)的系統(tǒng)培育。傳統(tǒng)課堂的知識傳遞模式未發(fā)生本質(zhì)改變，人工智能技術(shù)反而加劇了“數(shù)字填鴨”風(fēng)險，學(xué)生批判性思維與復(fù)雜問題解決能力培養(yǎng)被智能系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化應(yīng)答機(jī)制削弱。

二是課程開發(fā)與產(chǎn)業(yè)需求存在數(shù)字鴻溝。專業(yè)課程的數(shù)字化改造尚未建立動態(tài)響應(yīng)機(jī)制，企業(yè)真實生產(chǎn)數(shù)據(jù)、工藝標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)演進(jìn)難以實時轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。虛擬仿真項目與真實產(chǎn)業(yè)場景不匹配，實訓(xùn)平臺的數(shù)據(jù)采集、算法模型、交互邏輯未能對接智能制造、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展需求，導(dǎo)致數(shù)字化教學(xué)與產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級形成新的脫節(jié)。

三是教育評價數(shù)字化轉(zhuǎn)型陷入表層困境。多數(shù)院校的數(shù)字化評價仍停留于過程數(shù)據(jù)采集層面，缺乏基于大數(shù)據(jù)的學(xué)情診斷、能力畫像和成長預(yù)測。評價體系尚未突破“分?jǐn)?shù)量化”的傳統(tǒng)框架，智能技術(shù)反而強(qiáng)化了“數(shù)據(jù)績效主義”，忽視了對工匠精神、職業(yè)倫理、創(chuàng)新素養(yǎng)等核心要素的價值判斷，造成教育評價的“數(shù)字異化”。

四、解決對策

（一）構(gòu)建“需求-供給-反饋”動態(tài)適配機(jī)制

服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會能力不足的本質(zhì)，是職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的“共生邏輯”尚未形成。破解這一困境，需從機(jī)制重構(gòu)入手。

一是強(qiáng)化需求調(diào)研與分析。院校應(yīng)深入?yún)^(qū)域經(jīng)濟(jì)，針對“萬億級產(chǎn)業(yè)”“千億級集群”等開展深度調(diào)研，精準(zhǔn)把握產(chǎn)業(yè)人才需求和技術(shù)發(fā)展趨勢，形成具有區(qū)域特色的差異化服務(wù)方案，避免需求分析的模板化和表面化。

二是建設(shè)數(shù)據(jù)共享平臺。打通高職狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺與工信部、人社部等部門的產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)，實現(xiàn)教育端與產(chǎn)業(yè)端的數(shù)據(jù)共享，為專業(yè)調(diào)整提供實時動態(tài)依據(jù)，提升院校對區(qū)域經(jīng)濟(jì)需求的響應(yīng)能力。

三是建立反饋與調(diào)整機(jī)制。構(gòu)建完善的反饋渠道，及時收集產(chǎn)業(yè)界、企業(yè)、學(xué)生等各方意見和建議。根據(jù)反饋信息，動態(tài)調(diào)整專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容和教學(xué)方法，使職業(yè)教育供給能夠快速適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會需求的變化，形成需求牽引供給、供給創(chuàng)造需求的良性循環(huán)，從而增強(qiáng)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的適配性，提升服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會的能力，推動第二期“雙高建設(shè)計劃”目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）打造“基礎(chǔ)研究-應(yīng)用開發(fā)-成果轉(zhuǎn)化”全鏈條創(chuàng)新體系

針對技術(shù)革新與產(chǎn)業(yè)變革貢獻(xiàn)度不足的“結(jié)構(gòu)性脫嵌”問題，需立足第四次產(chǎn)業(yè)革命背景以及新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展要求，重構(gòu)“基礎(chǔ)研究-應(yīng)用開發(fā)-成果轉(zhuǎn)化”全鏈條創(chuàng)新體系。

一是調(diào)整科研定位。以第四次產(chǎn)業(yè)革命核心技術(shù)（智能制造、數(shù)字孿生、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)）為牽引，推動職業(yè)教育科研定位從“配套服務(wù)”向“前瞻引領(lǐng)”躍遷。聯(lián)合龍頭企業(yè)共建智能產(chǎn)業(yè)技術(shù)研究院，重點突破工業(yè)大數(shù)據(jù)分析算法、智能傳感器柔性制造等新質(zhì)生產(chǎn)力亟需的底層技術(shù)。

二是深化應(yīng)用開發(fā)水平。深化校企共建實驗室的工業(yè)4.0基因，重點建設(shè)數(shù)字孿生實驗室、虛擬仿真工坊等新型載體。通過構(gòu)建“技術(shù)需求智能匹配平臺”，實現(xiàn)院校科研課題與智能制造企業(yè)技術(shù)需求的動態(tài)對接。既培養(yǎng)具有數(shù)字素養(yǎng)的新工匠，又同步攻克企業(yè)智能化改造中的技術(shù)瓶頸。這種模式呼應(yīng)了教育部懷進(jìn)鵬部長強(qiáng)調(diào)的“推動人工智能與教育緊密結(jié)合”戰(zhàn)略。

三是完善成果轉(zhuǎn)化體系。設(shè)立校內(nèi)技術(shù)經(jīng)理人崗位，建立專利分級評估與快速轉(zhuǎn)化通道，通過政策工具（如知識產(chǎn)權(quán)分置、中試基地補(bǔ)貼）打通“實驗室-生產(chǎn)線-市場”的轉(zhuǎn)化鏈路。唯有如此，職業(yè)教育才能真正成為驅(qū)動產(chǎn)業(yè)變革的“技術(shù)策源地”，而非技術(shù)應(yīng)用的“被動跟隨者”。

（三）健全“制度-資源-評價”產(chǎn)教協(xié)同框架

針對產(chǎn)教融合協(xié)同機(jī)制不暢的癥結(jié)，破解之道在于構(gòu)建“風(fēng)險共擔(dān)、成果共享”的制度化合作框架，通過立法明確企業(yè)參與職業(yè)教育的權(quán)責(zé)邊界，建立基于技術(shù)貢獻(xiàn)度的人才培養(yǎng)成本分擔(dān)機(jī)制。

一是完善制度保障。出臺校企合作負(fù)面清單與激勵政策，明確企業(yè)參與成本分擔(dān)、知識產(chǎn)權(quán)歸屬等核心條款，降低合作風(fēng)險。

二是創(chuàng)新資源整合模式。推行“雙基地”“雙導(dǎo)師”制，校企共建共享實訓(xùn)基地與課程資源，實現(xiàn)教學(xué)崗位與生產(chǎn)崗位的深度植入。

三是構(gòu)建動態(tài)評價體系。引入第三方評估機(jī)構(gòu)，從協(xié)同育人實效、成果轉(zhuǎn)化質(zhì)量等維度量化考核，結(jié)果與經(jīng)費(fèi)撥付掛鉤。從而真正打通“教育供給-產(chǎn)業(yè)需求-技術(shù)反哺”的價值閉環(huán)。

（四）實施“五金”要素協(xié)同升級工程

破解“五金”要素孤島化困境，需構(gòu)建產(chǎn)教融合的要素協(xié)同生態(tài)圈。以產(chǎn)業(yè)鏈需求為牽引，建立“五金”聯(lián)動的閉環(huán)建設(shè)機(jī)制，在教學(xué)內(nèi)涵建設(shè)上提質(zhì)升級，培養(yǎng)契合新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展、適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。在專業(yè)群層面，依托產(chǎn)業(yè)鏈關(guān)鍵環(huán)節(jié)構(gòu)建“模塊化+柔性化”專業(yè)集群，建立基于產(chǎn)業(yè)人才需求大數(shù)據(jù)的專業(yè)動態(tài)預(yù)警模型，實施新興專業(yè)孵化器和低效專業(yè)熔斷器雙向調(diào)節(jié)機(jī)制。課程體系實施四維重構(gòu)，基于企業(yè)真實項目開發(fā)“崗位能力圖譜→課程知識圖譜→教學(xué)資源圖譜→實訓(xùn)場景圖譜”的貫通式課程包，打造智能工廠課堂、虛擬教研室等數(shù)實融合教學(xué)空間。同步推進(jìn)教材革命，以“活頁式教材+數(shù)字孿生資源”為載體，構(gòu)建“企業(yè)技術(shù)白皮書即時轉(zhuǎn)化教學(xué)案例”的敏捷開發(fā)機(jī)制。師資建設(shè)實施“雙師認(rèn)證2.0”，將企業(yè)技術(shù)攻關(guān)貢獻(xiàn)值、專利轉(zhuǎn)化數(shù)等產(chǎn)業(yè)服務(wù)指標(biāo)納入職稱評審體系，通過技術(shù)副總工作站、技能大師工坊等實現(xiàn)校企人才雙向嵌入式發(fā)展。實訓(xùn)基地建設(shè)突出數(shù)智賦能，搭建AI能力訓(xùn)練平臺和產(chǎn)業(yè)級虛擬仿真實訓(xùn)系統(tǒng)，形成生產(chǎn)性實訓(xùn)工位隨產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代同步更新的動態(tài)適配機(jī)制，最終實現(xiàn)教育要素與產(chǎn)業(yè)要素的基因級重組。

（五）推進(jìn)“基礎(chǔ)設(shè)施-教學(xué)模式-治理體系”數(shù)字化轉(zhuǎn)型

面對數(shù)字化轉(zhuǎn)型中“工具理性與教育規(guī)律斷裂”的深層矛盾，需以系統(tǒng)性思維推進(jìn)基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)模式與治理體系的協(xié)同轉(zhuǎn)型，推動職業(yè)教育從“技術(shù)工具堆砌”向“教育生態(tài)重構(gòu)”跨越。

一是構(gòu)建虛實融合的智能基座。建設(shè)覆蓋教學(xué)、實訓(xùn)、管理的全場景云平臺，打通設(shè)備互聯(lián)與數(shù)據(jù)流轉(zhuǎn)鏈路，實現(xiàn)物理空間與虛擬空間的動態(tài)耦合。開發(fā)產(chǎn)業(yè)級虛擬仿真資源庫，將企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與工藝流程深度嵌入實訓(xùn)系統(tǒng)，構(gòu)建技術(shù)支撐與教育目標(biāo)雙向適配的智能基座。

二是重塑人機(jī)協(xié)同的教學(xué)模式。聚焦教師數(shù)字素養(yǎng)提升，建立“技術(shù)能力+教育理念”雙軌培養(yǎng)體系，推動教師從工具使用者轉(zhuǎn)型為教育場景設(shè)計師。創(chuàng)新人機(jī)協(xié)同教學(xué)模式，運(yùn)用智能技術(shù)構(gòu)建“認(rèn)知引導(dǎo)-實踐訓(xùn)練-反思提升”的立體化學(xué)習(xí)路徑，強(qiáng)化學(xué)生復(fù)雜問題解決能力與批判性思維培養(yǎng)。

三是建立價值導(dǎo)向的智慧治理框架。突破量化評價局限，建立涵蓋工匠精神、創(chuàng)新素養(yǎng)等核心要素的多維能力畫像系統(tǒng)，推動評價從“分?jǐn)?shù)量化”轉(zhuǎn)向“成長導(dǎo)航”。實施治理流程智能化再造，搭建覆蓋教學(xué)決策、資源配置、質(zhì)量監(jiān)控的治理中樞，形成“需求感知-資源調(diào)度-效能反饋”的動態(tài)調(diào)控機(jī)制。

作者：郭福春等，浙江金融職業(yè)學(xué)院副校長，博士，教授。節(jié)選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2025年第7期。